Хостинг от uCoz
Главная |
Начало раздела |
Критерии зрелости общества в современном мире все более перемещаются из чисто экономической области в сферу социальную. Весьма знаменательно, что согласно разработкам экспертов Организации объединенных наций таковым теперь признается не столько величина валового внутреннего продукта государства, сколько индекс развития человеческого потенциала его граждан. Ведущая роль в развитии человека как личности и специалиста принадлежит системе образования. В связи с этим одна из важных задач высшей школы — вооружить студентов конкретным знанием о социальной жизни, позволяющим им свободно ориентироваться в мире, взаимодействовать с другими людьми, группами и институтами, формировать и реализовывать свои жизненные стратегии.
П.Бергер и Т. Лукман, рассматривая процесс легитимации социальных институтов в сознании личности выдвинули идею о символическом универсуме как высшем уровне их «объяснения» и «оправдания». «Номическую функцию символического универсума, - отмечают они,- можно определить довольно просто, сказав, что она «расставляет всё по своим местам» в жизни индивида» [1]. Можно утверждать, что конкретное знание о социальной жизни выполняет аналогичную роль, объясняя все явления и процессы: доминирующие и периферийные, нормативные и отклоняющиеся. Овладение им в процессе вузовской подготовки во многом определяется тем, насколько интенсивно осуществляется взаимодействие социогуманитарных дисциплин.
Как известно, социальная жизнь, представляя собой объект всех социогуманитарных наук, расчленяется на различные сферы, фрагменты и аспекты, выступающие, в свою очередь, в качестве предметов отдельных наук. Каждая наука стремится получить наиболее всесторонние, полное и глубокое, то есть конкретное знание о своем предмете. Развитие любой из них в этом плане можно представить как движение ко все более конкретному представлению о предмете. Выверенное, апробированное и обобщенное знание о последнем, являясь результатом и итогом развития науки, выступает основой соответствующей учебной дисциплины. Однако конкретное знание об отдельных сферах, фрагментах и аспектах есть вместе с тем одностороннее, неполное, то есть абстрактное знание о социальной жизни в целом. Здесь мы сталкиваемся с известной проблемой: чтобы познать общество, необходимо расчленить его на части, но эта дифференциация нередко ведет к абсолютизации одних и игнорированию других его сторон, подмене целого частью, оборачиваясь неадекватным, порой весьма искаженным представлением об обществе.
На разных этапах развития науки и образования акцент делается то на дифференциации, то на синтезе, интеграции знаний. В последнее время первый процесс явно доминирует над вторым. Отсюда и возникает потребность в интенсификации процессов взаимодействия и интеграции, различных социогуманитарных наук и соответствующих учебных дисциплин в целях получения конкретного знания о человеке, обществе, социальной жизни в целом.
Что же представляет собой конкретное знание о тех или иных социальных объектах?
Во-первых, в отличие от одностороннего знания, оно дает представление о различных гранях и аспектах изучаемого явления, стремясь в идеале и охвату всех его сторон. Такое знание можно назвать комплексным.
Во-вторых, конкретное знание раскрывает содержание, структуру и функции социальных образований, выявляет их специфику и на этой основе показывает связь и взаимодействие между ними. Оно — более содержательная и глубокая характеристика социальных образований, опирающаяся на комплексное знание, но не сводимая к нему.
В-третьих, с формальной точки зрения конкретное знание о чем-то представляет собой систему. Степень системности знания варьируется в широком диапазоне и может служить критерием его конкретности.
Противоположность знания системного и, следовательно, конкретного — аморфное и эклектичное видение явлений. Такое представление студентов о человеке, обществе, его различных сферах и процессах обнаруживается во время зачетов и экзаменов, что свидетельствует об игнорировании требования конкретности в учебном процессе.
Каким образом следует вести преподавание, чтобы студенты приобретали конкретное знание о различных явлениях и процессах, о социальной жизни в целом? Решение этой задачи не является простым, ибо любая форма обучения, как известно, растянута во времени и носит линейно-дискретный характер. Данное обстоятельство затрудняет усвоение отдельной науки как целостной системы знаний. Однако проблема становится несоизмеримо более сложной, когда речь идет об изучении множества различных дисциплин, протекающем на протяжении нескольких лет. "Разорванные" во времени, существующие сами по себе, они не взаимодействуют друг с другом и, следовательно, не "работают" на воссоздание более или менее целостного представления о социальных явлениях. Избежать дискретности в обучении невозможно, но преподаватели в состоянии сознательно раскрывать и регулировать соотношение отдельных фрагментов знания и целостной картины социальной жизни.
В педагогике существуют различные приемы воссоздания из элементов системы знаний. Главным среди них следует признать восхождение от знания абстрактного к знанию конкретному. Этот способ — стратегический курс, как в познании, так и в обучении, ибо он наиболее адекватно отражает действительный процесс становления и развития социальных образований. Достижение системного, конкретного знания осуществляется постепенно, посредством восхождения с одних на другие, более высокие ступени.
Первой такой ступенью можно считать достижение комплексного знания о явлении. Главная ее задача — максимально полное раскрытие существенных сторон объекта. Абстрагирование от любой из них оборачивается неполным, порой весьма превратным представлением о нем. Так, например, исключение из вузовской подготовки политической экономии ведет к такому одностороннему видению общества. Важные функции данной науки, о чём идёт речь в статье Л.И. Селезева, — обоснование экономической политики государства, в том числе определение научно обоснованных заработной платы, уровня жизни и т. д. Замалчивание этих функций и способов их реализации, выгодные узкому слою собственников, уводит от понимания такой необходимой социальной структуры общества и способа его развития, которые представляют собой современную форму исторического процесса, сориентированную на удовлетворение потребностей и интересов большинства населения.
Следующая ступень в восхождении от абстрактного к конкретному — воссоздание из совокупности отдельных фрагментов целостного знания об объекте. Здесь на первый план выступает раскрытие связей между теориями, отражающими отношения соответствующих его сторон. Так, например, справедлива критика вульгарного марксизма, абсолютизирующего связи субординации между экономикой и другими сферами и игнорирующего корреляционные отношения между ними. Преувеличение роли одних сфер общественной жизни по отношению к другим и тем самым искажение действительных связей между ними — распространенная "болезнь", проявляющаяся не только в концепции экономического детерминизма, но и в политикоцентристском понимании общества, сциентизме, технократизме... Пример распространённого, но крайне одностороннего взгляда на социальную жизнь - ее характеристика с точки зрения рынка, соответствующих ему принципов и отношений. Социальная реальность во всём её разнообразии стала уподобляться рынку, «… сформировалась своего рода рыночная идеология как разновидность либерального мировоззрения.» [2]
Если теперь обратиться к воссозданию целостной концепции человека, то здесь, как известно, мы встречаемся с не меньшими трудностями. Человек представляет собой многогранное — биосоциокультурное существо. Между его различными сторонами существуют сложные связи и отношения, которые порой упрощаются в результате абсолютизации одних и игнорирования других. Так, например, редукционизм, сведение социокультурной природы человека к биологической искажает представление о нем и может обернуться такими крайностями как, например, расистские теории. В. свою очередь, недооценка биологической основы человека ведет к вульгарному социологизму. Отсюда возникает потребность в раскрытии действительных связей между различными дисциплинами, изучающими человека (психология, философия, социология, культ урология, антропология и т. д.) в целях формирования у студентов целостного представления о нем.
Третья, тесно связанная с предыдущими, ступень постижения конкретного в учебном процессе — переход от одного целостного представления о личности, социальных группах, обществе и иных социальных образованьях к другому — более содержательному и конкретному. Таким восхождением можно считать переход от социально-философского видения реальности к ее социологическому представлению.
Реализация метода восхождения от абстрактного к конкретному как стратегического курса обучения требует применения различных, более частных приемов. Сейчас активно обсуждается новые технологии обучения, идет оправданный поиск эффективных способов подачи и усвоения материала, повышения интенсивности и уровня учебного процесса. Однако при этом подчас отодвигаются на периферию внимания или вообще забываются старые, апробированные многовековым опытом приемы и способы обучения. Новые технологии необходимо ограниченно сочетать с традиционными, причем таким образом, чтобы все они "дружно работали" на решение главных задач вузовского обучения. Как отмечалось, несомненно, одна из них — познание социальных явлений посредством восхождения от абстрактного к конкретному.
В этой связи можно напомнить о таком старом, идущим еще от Сократа, приеме обучения, каковым является принцип проблемности. В прошлом он активно обсуждался вузовскими преподавателями, теперь же оказался отодвинутым на периферию. Этот принцип предполагает постановку в ходе занятий различных проблем и создание проблемных ситуаций. Суть последних сводится к осознанию студентами с помощью преподавателя, во-первых, важности, обязательности, но недостаточности приобретенного к данному времени знания и, во-вторых, необходимости выхода за его пределы, потребности в получении нового, более содержательного и конкретного знания об изучаемом объекте. Принцип проблемности, таким образом, подразумевает наличие системы знаний о явлениях как определенного идеала, а его реализация означает последовательное, заинтересованное и активное к нему движение, преодолевающее линейно-дискретный характер обучения. Он применим к изложению и усвоению как отдельной, так и множества дисциплин. В последнем случае, если соблюдается определенная последовательность их прохождения, каждая предыдущая может интерпретироваться как важное, необходимое, но недостаточное знание с точки зрения конкретного постижения социальных процессов и явлений.
Другой важный принцип — актуализация знаний, представляющий собой обращение в каждой новой теме или дисциплине к ранее усвоенному знанию и включение его, но уже в ином, "свернутом" виде, в новые связи и отношения, присущие рассматриваемой проблематике. Если принцип проблемности связывает достигнутое и данному времени знание студентов о будущем, более конкретным представлением об изучаемом объекте, то актуализация делает то же самое, но по отношению к предыдущему знанию. Следовательно, в результате их реализации осуществляется связь между различными фрагментами знаний и дисциплин, способствуя восхождению от абстрактного к конкретному познанию социальной реальности.
Особое значение в процессе восхождения от абстрактного к конкретному приобретает компьютеризация и использование Интернета.
Они, как известно, создают широкие возможности для качественного повышения информационной культуры личности: получения разнообразной информации, ее эффективного усвоения, использования, передачи и контроля. Однако здесь возникает и ряд проблем. Так, например, как известно, нельзя ставить знак равенства между всей получаемой через эти средства информацией и научным знанием. Между тем такое отождествление имеет место в учебном процессе:
информация и информированность порой подменяют теоретическое знание, память - понимание и т. д. Кроме того, даже научная информация, приобретаемая таким образом далеко не всегда ведет к целостному представлению о социальных явлениях, ибо нередко носит неструктурированный, неупорядоченный и противоречивый характер. Компьютеризация учебного процесса сама по себе, в отрыве от других приемов и способов не может решать основные задачи обучения. Она должна активно использоваться для реализации различных методов и принципов — старых и новых, их оптимизации и перевода на новый уровень. Другая проблема, встающая в этой связи, заключается в том, чтобы в процессе обучения не противопоставлять друг другу визуальную и книжную культуру, а обеспечить их диалектическое единство.
Следует отметить, что в системе образования проблема получения конкретного знания приобретает особый по сравнению с наукой характер. Это обусловлено тем, что профессиональное образование не просто транслирует знания из науки в культуру, деятельность, практику. Оно, как социальный институт, испытывает непосредственное воздействие со стороны социальной реальности. Последняя же предъявляет новые, более высокие требования не только к профессиональной культуре личности, но и к ее социальному знанию с точки зрения его конкретности.
Конкретное знание, являясь важнейшей целью науки и образования, в практической деятельности выступает в качестве ее средства. Конечным критерием конкретности научного знания можно считать именно то, насколько полно оно выполняет роль средства по отношению к практике. Ясно, что не всякая деятельность испытывает потребность в социальной теории. Так, например, если иметь в виду типологию социальных действий М.Вебера, то ни традиционная, ни ценностно-рациональная, ни тем более аффективная деятельность не нуждаются в науке. Потребность в ней возникает на уровне рациональной деятельности, понимаемой в более широком плане по сравнению с веберовской трактовкой целерационального действия. Рациональную деятельность можно охарактеризовать как такую, в которой цели ставятся на основе осознания потребностей и интересов людей, учета их ценностей, объективных обстоятельств и средств, когда ее результаты постоянно сопоставляются с целями и в зависимости от их (несовпадения) вносятся коррективы в последующие действия. При всех прочих равных условиях, то знание можно считать более конкретным, которое в максимальной мере обеспечивает совпадение результатов с целями.
Процесс становления и развития личности как субъекта рациональной деятельности сложен и противоречив. Социогуманитарная подготовка в вузе играет в нем особую роль. На первых курсах продолжается, но уже на качественно новом, по сравнению со школой, уровне социализация юношей и девушек. Идет ломка прежних стереотипов, формирование новых установок и ценностей, процесс познания и идентификации себя как личности и индивидуальности. Студенты начинают глубже осознавать свои потребности и интересы, самостоятельно формировать жизненные стратегии. Блок социально-психологических дисциплин и должен способствовать наиболее эффективному и продуктивному протеканию данного процесса. Логическое его продолжение — осмысление студентами, как будущими специалистами своего места в обществе, социального статуса и ролей, реальных возможностей относительно карьеры и мобильности. Более или менее полное и реальное представление об этом можно получить не иначе, как посредством анализа современного общества, его социальной структуры и стратификации, процессов функционирования и тенденций развития.
Переход от познания самого себя к познанию общества, "вписывание" себя в контекст социальной действительности требует освоения уже более широкого круга наук, среди которых важное место принадлежит социологии. Именно она, по нашему мнению, опираясь на предшествующие дисциплины, соединяет "разорванные" во времени знания о личности, группах, обществе, социальном микро- и макромире, их статики и динамики в единое целое. В результате она конкретизирует представление о социальной жизни в целом, доводит его до такого уровня, который необходим для рациональной деятельности людей. Поэтому вызывает удивление тот факт, что социология, сравнительно недавно веденная в перечень обязательных дисциплин, в 2000 году при принятии ГОС ВПО второго поколения лишилась статуса общеобязательной для всех специальностей высшего образования дисциплины. В результате она была переведена в национально-региональный компонент или дисциплину по выбору, что нередко оборачивается изъятием её из образовательных программ, снижением количества отведённых на её изучение часов, сокращением числа преподавателей, переструктурированием соответствующих кафедр.
Одна из существенных характеристик социального знания — определенное соотношение в нем знания о сущем и должном. Если оно ориентируется на раскрытие только должного, то теряет свою научность и превращается в утопию, представляющую собой абстракцию. В том же случае, когда оно ограничивается анализом лишь сущего, происходит снижение его ценности как средства практической деятельности, утрата критической, прогностической и инструментальной функций. Роль образования, носящего по своей сути опережающий по отношению к действительности характер, состоит в раскрытии этой диалектики сущего и должного, в сочетании анализа современного состояния общества и тенденции его развития. Лишь на этой основе социогуманитарное образование сможет способствовать как адаптации индивидов к реальности, так и их ориентировать на преобразование последней.
"Разорванность" социального знания, существование его в сознании личности в виде отдельных, не связанных друг с другом теорией ведет к крайностям. Одна из них — некритическое восприятие мира, фаталистское смирение с ним, потеря человеком себя как личности и индивидуальности. Свое проявление она находит в различных формах социального конформизма. Суть другой, наоборот, состоит в игнорировании внешнего мира, обособлении себя от других, погружении и уходе в свой внутренний мир, что крайне осложняет межличностное общение, негативно сказывается на различных видах деятельности индивида, задерживает или делает крайне односторонним его развитие как личности. Свое выражение данная крайность находит в фанатическом, нарцистическом и аутичном поведении. [3].
Одной из форм проявления конкретного знания о себе и социальном мире на индивидуальном уровне можно считать такое состояние личности, в котором существует согласованность между ее потребностями и интересами ("Что я хочу?"), важными личностными и профессиональными качествами и свойствами ("Что я могу?") и знанием о том, что требуется обществу, какие виды деятельности пользуются спросом на рынке труда и т. д. ("Что надо?").
В массовом масштабе рациональная деятельность и, следовательно, конкретное социальное знание как ее основа, присущи средним слоям общества. Именно в их деятельности, отношениях и образе жизни в целом более, чем в других слоях, происходит сопряжение частных интересов с интересами общества. Об этом, например, свидетельствует заинтересованность средних слоев развитых стран в стабильности общества, их отказ голосовать при очередных выборах за лидеров крайне правых и левых партий, призывающих к радикальному изменению общественного строя. Конечно, осознание собственных интересов и необходимости учета нужды и запросов других происходит не только через теорию, но и в результате воздействия на индивидов определенных факторов самой действительности. Однако, поскольку последние в российском обществе в должной мере еще не сложились, то в нем особую, в какой-то мере компенсаторную, роль играет социогуманитарная подготовка студентов как будущих специалистов — наиболее продвинутой части средних слоев.
Понимание того, что вооружение студентов конкретным социальным знанием — одна из важнейших целей социогуманитарного образования выдвигает ряд задач, решение которых будет способствовать повышению познавательной активности обучающихся, ориентации их на реальные проблемы, оптимизации учебного процесса в целом. Среди них целесообразно выделить следующие.
Во-первых, осуществление теоретически обоснованной типологии учебных дисциплин и выявление функций их отдельных блоков.
Во-вторых, определение в соответствии с объективной логикой обучающихся последовательности изучения этих блоков, а внутри последних — отдельных дисциплин.
В-третьих, реализация эффективного взаимодействия между блоками и отдельными дисциплинами на основе восхождения от абстрактного к конкретному как стратегии социогуманитарное подготовки.
В-четвертых, разработка и внедрение в учебный процесс системы более частных методов и принципов, обеспечивающих получение студентами конкретного знания о социальной жизни.
И, наконец, разработка процедуры сопоставления результатов обучения с его целями и внесение корректив в учебный процесс при отклонении первых от вторых.
В настоящее время активно обсуждается вопрос о том, что собой представляет качество образования и его критерии. «…Система качества образования в вузе, - отмечает в этой связи известный специалист в данной области Н.В.Бордовская, - может быть представлена тремя основными элементами: качеством результатов;качеством процесса; качеством условий»[4] Сказанное выше позволяет сделать вывод: качества результата социогуманитарного образования необходимо оценивать по степени системности, конкретности приобретенного студентами знания о социальной реальности как одному из важнейших его критериев. Что же касается процесса обучения, то здесь существенным показателем качества выступает интенсивность взаимодействия учебных дисциплин, а качество условий должно определяться и тем, в какой мере они обеспечивают эффективное протекание данного процесса.
Примечания.
Табуретки и стулья на сайте www.mebelostrov.ru - хороший выбор и цены "не кусаются"!